В связи с дву- и многоязычием языки, которыми владеет человек, могут противопоставляться как родной и неродной.

Однако в толковании понятия "родной язык" существует несколько подходов. С одной стороны, родной язык - это "язык нации, язык предков, который связывает человека с его народом, с предыдущими поколениями, их духовным миром" (Iванишин В., Радевич-Винницький 1994, с.121). С другой,- первый язык, который осваивает ребенок (или , точнее,- материнский язык, "который ребенок усвоил в процессе биологического отчуждения от матери и перехода к социальному общению с ней ( и с другими окружающими его людьми)"( Шахнарович 1991, с.17). Иногда под термином "родной язык" понимают язык, которым человек "владеет с максимальной глубиной и полнотой, на котором легче, быстрее и проще ему мыслится, который является для него наиболее привычной и удобной формой выражения мысли и языкового общения" (Ибрагимов, Зачесов 1990, с.9) ; подобный язык обозначают еще термином "функционально первый язык".

Если все эти подходы фокусируются в одном языке, который одновременно является материнским языком, языком родного этноса и функционально первым языком, то проблема автоматически снимается, если- нет, то понимание термина "родной язык" приобретает особое социальное и научное значение, во-первых, в связи с защитой этнического суверенитета и сохранением духовного наследия народа, во-вторых, в связи с лингводидактическими проблемами обучения в целом и обучения языкам в частности.

Как известно, идеи В.фон Гумбольдта о связи языка и мировосприятия народа нашли свое интересное продолжение в различных научных теориях и гипотезах ХХ века. Широко известной, например, является так называемая гипотеза "лингвистической относительности" Э.Сепира и Б.Уорфа, согласно которой именно язык предопределяет особенности мышления говорящего на нем народа. "Мир, в котором живут общественные образования, говорящие на разных языках, представляет собой различные миры, а не один и тот же мир с различными этикетками. Язык является замкнутой продуктивной системой символов, которая не только имеет отношение к опыту, но в действительности определяет для нас опыт в силу своей формальной структуры...; мы бессознательно переносим установленные языком нормы в область опыта" [ Sapir E. Conceptual categories in primitive language.- Science. 1931.vol. 74. P. 578- Цит. по работе: Василевич А.П. 198, c. 58].

Эксперименты ученых различных отраслей - психологов, лингвистов, этнографов (cр., например, экспериментальное исследований цветообозначений по методике свободной классификации, проведенное Р.М.Фрумкиной - Фрумкина 1984)- не подтверждают гипотезу Сепира-Уорфа, однако и не опровергают ее вполне (см.: Мечковская 1998. С.303), вот почему предложенная теория продолжает волновать умы исследователей и остается предметом споров. Если же принять во внимание основные постулаты Сепира-Уорфа, то достаточно легко можно прийти к выводу о том, что, теряя язык своего родного этноса, человек отдаляется от данного этнического коллектива. Интересными представляются результаты экспериментального исследования, проведенного японским профессором Т.Цунодой. Изучая восприятие различных типов звуков представителями различных языковых коллективов (японцами, китайцами, корейцами, вьетнамцами, с одной стороны, и англичанами, французами, испанцами, итальянцами, с другой ), ученый обнаружил различный характер доминантности полушарий головного мозга при восприятии гласных звуков. Носители восточных языков проявляют доминантность левого полушария на гласные звуки, в то время как носители западноевропейских языков - правого. По мнению исследователя, причины этого кроются в следующем: в восточных языках имеется много слов, состоящих только из гласных, и слов, состоящих их двух и более гласных и согласных; гласные в этих языках столь же важны в узнавании слов, как и согласные, поэтому они и обрабатываются левым полушарием. В речевом полушарии носителей восточных языков( например, японцев) локализуется не только языковая, но и эмоциональная и логическая функции. Между тем как у носителей западноевропейских языков наблюдается разная локализация эмоциональной и логической функций: логическая функция локализована в левом (речевом) полушарии, а эмоциональная - в правом. Левополушарная доминантность у носителей восточных языков укрепляется по мере развития речевой способности и накопления эмоционального опыта. Подобным же образом укореняется правополушарная доминантность у западноевропейцев (Цунода Т. цит. по работе: Брабин 1982. С.12). Таким образом ученый делает вывод о том, что родной язык формирует уникальную культуру и психической склад каждой этнической группы.

Выводы японского исследователя не только представляют большой интерес для науки, но и нуждаются в дальнейшем развертывании, а также дополнительной экспериментальной разработке.

Устанавливая иерархию признаков, определяющих отнесенность человека к тому или иному этносу, ученые нередко подчеркивают важность такого фактора, как этническое самосознание. Именно этот признак принято считать доминирующим в современной этнологии. Существуют этносы, составные части которых используют разные языки (например, швейцарцы пользуются немецким, французским, итальянским и ретороманским языками). Один и тот же язык может использоваться разными этносами, например, немецкий функционирует в Германии и Австрии, английский (наряду с Великобританией, США, Канадой и Австралией ) используется в 19 странах Африки и т.п.

В каждом конкретном случае асимметрия в соотношении между этносом и языком не является случайной, она обусловлена историей народов. Важнее, как представляется, видеть иное: все языки адекватно обслуживают свою культуру; в культуре нет ничего, что так или иначе не может быть выражено на применяемом языке. Поэтому в немецком языке, который используют швейцарцы, отражены черты культуры и быта швейцарского этноса; австрийский же вариант немецкого языка фиксирует специфические "языковые фотографии" культурно-исторических реалий этноса. Ср. австрийский фразеологизм Seiphansdom reibn mussen -драить ступени собора святого Стефана в значении "быть старой девой" (такое своеобразное наказание существовало для старых дев в Вене, главной достопримечательностью которой был и остается собор святого Стефана); выражение "чашечку кофе, пожалуйста" приобрело специфически австрийский (даже венский) колорит - bitte, einen Kolschitzki - пожалуйста, одного Кульчицкого (Кульчицкий был основателем первого кафе в Вене) (Остапович 1996, с.48-49).

Однако несмотря на существование асимметрии в соотношении "этнос-язык" в социально-политической практике понятие этнического языка используется как мощный фактор консолидации этноса, например, в современной Украине такую функцию сейчас выполняет украинский язык, ср. также судьбу иврита, мертвого языка, который в Израиле был возрожден до уровня современных языковых стандартов.

Использование языка как фактора объединения этноса в определенные периоды его развития основано на понимании глубинных связей языка с историей, культурой народа-носителя.

Как показала практика, концепция "двух родных языков" (национального и русского как языка межнационального общения), вытекающая из политики "сближения наций", проводимой в бывшем СССР, оказалась несостоятельной как в теоретическом, так и в практическом планах. Ее реализация приводила к утрате национальных языков, к резкому сужению сфер их функционирования, что вызывало в конце концов внутренний протест, обусловленный стремлением народа сохранить свою национальную самобытность. Пристрастие людей и целых народов именно к родным языкам, отмечал Л.А.Булаховский, с их бытовыми и мировоззренческими корнями основывается на подсознательном стремлении сохранить целостность специфической картины мира (Булаховський 1975, с.288). Вот почему, относя себя к тому или иному этносу, человек стремится овладеть и языком этого этноса. И, стало быть, не зная национального языка, нельзя в полной мере считать себя элементом этой национальной общности.

Овладение чужим (неродным) языком- это постижение иного мира, по-другому расчлененного и объективированного в языке. "Изучить чужой язык,- отмечал А.Мартине,- не значит привесить новые ярлычки к знакомым объектам. Овладеть языком - значит научиться по-иному анализировать то, что составляет предмет языковой коммуникации" (Мартине 1963, с.382). Думается, что эта идея должна быть постоянно в поле зрения преподавателя любого иностранного языка.

Наиболее распространенным в лингвистике является рассмотрение родного языка как языка матери. Такое толкование, несомненно, имеет глубинную мотивацию, ибо роль матери в рождении и становлении человека не сравнима ни с чем. Известно, что как предпосылка идентификации личности родной (материнский) язык в виде определенных ритмов и речевых интонаций проявляется уже в утробе матери - под влиянием ее речи , а позже - баюканья, колыбельных напевов, хоть и у ребенка, как показывает практика научных исследований, нет генетической предопределенности к конкретному языку. Родной язык входит в младенца, ребенка, подростка путем природных шагов, отступая при этом от биогенетического закона повторения онтогенезом филогенетического развития человека. Начальный этап научения родному языку осуществляется в результате влияния родителей, методом "глаза в глаза" и не имеет аналогов в филогенезе. Даже в случаях одновременного приобретения двух родных языков с младенчества как первоначальных, исходных в процессе становления умения мыслить (чаще методом "один человек - один язык"), по А.М.Шахнаровичу, родным следует считать язык матери (Шахнарович 1991).

Таким образом, родной язык как язык, усваиваемый под воздействием матери, приобретает особую значимость для становления личности ребенка. Известный педагог Я.А.Коменский разработал проект "Материнской школы", которая называется так потому, что имеет целью воспитание ребенка под влиянием матери, когда закладываются основы родного языка (Коменский 1995). Любое обучение ребенка в силу названных причин целесообразнее начинать именно на родном ( материнском языке).

В норме, по мнению В.Г.Костомарова. у человека не бывает двух материнских языков, подобно тому как не бывает двух родных матерей. Вполне возможно, что "выученный язык... может стать в жизни человека важнее родного, который, однако, и при забвении остается матерью, пусть и менее любимой, чем мачеха" (Костомаров 1991, с.11).

Именно родной язык становится самой естественной формой выражения глубоко интимных чувств и переживаний для человека, использующего в процессе жизнедеятельности два и более языков. Достаточно распространенным является так называемая "языковая ностальгия"- внутренний эмоциональный дискомфорт людей, вынужденных длительное время пребывать вне стихии родного языка. В этом ряду можно назвать феномен возвращения к родному языку билингвов (и мультилингвов) в экстремальных не контролируемых сознанием состояниях (перед лицом опасности, в возбуждении, в полусознании и т.д.).

Говоря о феномене родного (материнского) языка, известный философ М.Мамардашвили писал: "Ведь материя, о которой я говорю, обладает свойством непрерывности, бесконечности: куда бы мы ни шли, мы не можем отступиться от своего бытия в ней. И куда бы мы ни пришли, мы остаемся внутри этой бесконечности" (Мамардашвили 1992, с.85).

Родной язык парадоксально растворен в мировоззрении ребенка. Он воспринимает мир сквозь сито, призму многочисленных форм родного языка. Вот почему А.А.Потебня был сторонником обучения детей (прежде всего раннего возраста) на том языке, к которому ребенок привык в семье. "Знание двух языков в раннем возрасте не есть обладание двумя системами изображения и сообщения одного и того же круга мыслей, но раздвояет этот круг и наперед затрудняет достижение цельности миросозерцания, мешает научной абстракции. Если язык школы отличен от языка семейства, то следует ожидать, что школа и домашняя жизнь не будут приведены в гармоничные отношения, но будут сталкиваться и бороться друг с другом" (Потебня 1993, с.167). Но речь в данном случае идет о раннем детском возрасте. Ученые (ср., например, Л.А.Булаховский, Л.В.Щерба и др.) подчеркивают полезность изучения второго языка, что помогает созданию абстракции и связано с приобретаемой в таком случае способностью освобождения языковой формы от конкретного содержания, которое скрыто за ней в отдельных языках (Булаховский 1975, с.283). По мнению Л.В.Щербы, сравнение языков делает человека внимательным к тончайшим нюансам мысли; овладение другим языком - это освобождение мысли от плена слова, знакомство с иной картиной мира (Щерба 1957, с.53).

К сожалению, и сегодня в науке нет единства мнений о вреде или пользе раннего двуязычия и его влиянии на развитие ребенка. Общим положением целого ряда экспериментальных работ является следующее: безусловно ущербным является раннее обучение, не подкрепленное должной мотивацией, тем более ,если оно связано с каким-либо насилием над личностью (Фрумкина, Мостовая 1990, с.97). Однако лингводидактической аксиомой стала дифференциация методик преподавания языка как родного и как неродного. Если изучение родного языка требует обращать внимания на форму выражения мысли, то изучение неродного языка предполагает не только изучение определенной языковой формы, но и соответствующего ей смыслового наполнения ( а семантическое наполнение лексических единиц возможно рассмотреть как ментальное стяжение специфического социокультурного сценария); и , в идеале, шире- так называемой "концептосферы" изучаемого языка, т.е. некого концентрата культуры нации, воплощенного в речевом общении (см., например, Прохоров 1996, с.15).Например, известны факты несовпадения семантических структур коррелирующих слов даже в близкородственных языках, например, в русском и украинском. Украинское дитина отличается от своего русского коррелята ребенок более объемной семантической структурой. Если ребенком в русском языке называется человек, не перешагнувший порог детства или отрочества, то украинский коррелят обозначает сына или дочь независимо от возраста. Ср. у Т.Г.Шевченко: "Единого сина, Едину дитину в в1йсько оддають!" (Бублейник 1996, с.124).

Конечно же, усвоить все этнические стереотипы при изучении иностранного (неродного) языка невозможно, так как они относятся, по мнению исследователей, к сфере бессознательного, поэтому стереотипы родной культуры так или иначе будут определять восприятие культурных стереотипов изучаемого языка (Прохоров 1996, с.18), однако это утверждение отнюдь не снимает вопрос о различной степени контактирования культур при изучении иностранного языка и необходимости этого аспекта обучения языку как неродному (иностранному), о формировании умений и навыков взаимного учета этнокультурных стереотипов при общении на иностранном языке. Так, например, выделяются следующие типы межкультурных языковых контактов: соприкосновение (осмысление несовпадения стереотипов речевого поведения), прикосновение (обыкновенное знание стереотипа), проникновение (взаимный учет стереотипов речевого поведения, ср., например, организацию материала в специальных пособиях по речевому этикету для людей, изучающих тот или иной язык как иностранный; подобные пособия всегда строятся с учетом родного языка учащегося) и взаимодействие (использование участником общения стереотипов иной культуры) (Прохоров 1996, с.22).

В силу обстоятельств материнский язык, усвоенный человеком в детстве, может функционально вытесняться другим языком, постоянно пользоваться которым человеку необходимо, выгодно и т.п. Со временем этот второй язык становится для человека функционально первым, доминантным, сфера функционирования родного языка в таком случае может сужаться, редуцироваться, даже максимально, но в глубоко интимных моментах жизни, в экстремальных ситуациях возвращение к родному языку оказывается вполне естественным. Иногда за родным языком в таком случае закрепляется та или иная сфера общения, например, это язык внутрисемейного общения, общения с родителями, близкими людьми.

Литература

Брабин Г. Родной язык и мозг// Курьер ЮНЕСКО.- М.,Париж. 1982,№3, с.12

Бублейник Л.В. Проблемы контрастивной лексикологии. Луцк, 1996

Булаховський Л.А. Нариси з загального мовознавства// Булаховський Л.А. Вибр. Прац1: В 5 томах.- Т.1, Киев,1975

Василевич А.П. Язык и культура: сопоставительный анализ группы слов-цветообозначений // Этнопсихолингвистика. М.,1988

Гумбольдт В. Об изучении языков, или план систематической энциклопедии всех языков// Гумбольдт В. Язык и философия культуры.- М.,1985

Ибрагимов Г.Х., Зачесов К.Я. О понятии "родной язык"// РЯНШ.-М.,1990, №8

Iванишин В., Радевич-Винницький Я. Мова i нацiя- Дрогобич, 1994

Коменский Я.А. Материнская школа.- Набережные Челны, 1995

Костомаров В.Г. Еще раз о понятии "родной язык"// Русск. Язык в СССР.-М.,1991,№1

Мамардишвили М.Законы инаконемыслия // Здесь и теперь.- М.,1992

Мартине А. Основы общей лингвистики// Новое в зарубежной лингвистике.- Вып.Ш.- М.,1963

Мечковская Н.Б. Язык и религия.- М.,1998

Остапович О.Яю Фразеологiзованi образи-символи з краiнознавчою семантикою у мовних взасмовпливах Австрii й Украiни // Мовознавство, 1996. №6

Потебня А.А. Мысль и язык. Киев,1993.

Прохоров Ю.Е. Роль и место родной и изучаемой культур в обеспечении коммуникативной компетенции учащихся на русском языке// Лингвометодические и дидактические проблемы обучения русскому языку в высших учебных заведениях. Тайбэй, 1996

Фрумкина Р.М. Цвет.Смысл. Сходство М.,1984

Фрумкина Р.М., Мостовая А.Д. Овладение неродным языком как обучение знаковым ситуациям // Вопросы языкознания,1990,№5

Щерба Л.В. Новейшие течения в методике преподавания родного языка //Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.,1957